Florence plus

Základní metodický rámec pro realizaci supervize v českém ošetřovatelství

Datum: 16. 11. 2015

Souhrn: Problematiku a fenomén supervize v celé jeho šíři, všech možných konotacích a v současnosti praktikovaných podobách včetně rozmanitosti základních pojetí filosoficko-teoretických východisek supervize není možné v příspěvku obsáhnout. Vzhledem k tomu, že koncept supervize není v českém zdravotnictví a ošetřovatelství etablován, legislativně ukotven a definován, považujeme zpřehlednění problematiky, související s konceptem, základní charakteristikou a možnostmi aplikace za zcela nezbytné. Text proto koncipujeme jako základní metodický rámec pro možnost efektivnějšího vymezení a legitimizace pojmu supervize v českém ošetřovatelství.

Klíčová slova: ošetřovatelství – supervize – koncepce – legitimizace – sestra

MOTTO:

„Rozmanitost není volba, […] naše odpovědi na ni určitě ano.“

^{(Gary Howard)}

1. Úvod

Problematika konceptualizace a legitimizace supervize pro ošetřovatelský kontext nebyla v České republice na teoretické úrovni doposud systematicky zpracována a v legislativních dokumentech ukotvena. Kromě snad několika příspěvků převážně z řad sester samotných, jež nesměle otevírají debatu o supervizi v ošetřovatelství, jsme však téměř nezaznamenaly výzvu k angažovanosti sesterské odborné ošetřovatelské veřejnosti a zejména akademické ošetřovatelské komunity k diskuzi na téma uplatnění supervize, která by podpořila otevření alternativních pohledů na různé podmínky, podoby a překážky praktikování supervize sestrami pro sestry. Záměrem autorek je přispět ke zvýšení povědomí sester o supervizi v ošetřovatelství a na základě integrace teoretických poznatků tak rozšířit zejména možnosti praktické aplikace supervize v kontextu ošetřovatelství.

2. Teoretická a praktická aplikace supervize do oboru ošetřovatelství

2.1 Pojetí, definice a význam supervize

V obsahovém vymezení pojmu supervize neexistuje shoda. Jedná se o pojem, jehož užívání bývá v různých kontextech nejednotné a nepřesné (Larkin & Callaghan, 2005; Bailey, 2004; Emerson, 2004; Townend, 2005 aj.) [1; 2; 3 aj.]. Nese s sebou mnohdy zastření anebo překrytí s významnou řadou ostatních pojmů, např. facilitace, koučing, tutoring, peer-podpora, debriefing, s podporou a profesionálním rozvojem pomáhajících profesionálů, tedy také sester úzce souvisejících (Launer, 2006; Mils, Francis, Bonner, 2005; Lennox, Skinner, & Foueur, 2008 aj) [4; 5; 6]. Interpretace obsahu a praktická aplikace konceptu supervize může být odlišná z pozice jednotlivých disciplín a oborů a profesních skupin (Hall, 2005; 2008; Emerson, 2004, Tošner, 2013 aj.) [7; 8; 9 aj.]. Supervize, jež má své východisko a priori v psychoterapeutických základech, tak přirozeně adoruje její podpůrnou funkci, a naprosto samozřejmě, v souladu se zažitou tradicí, preferuje jako supervizora psychologa či psychoterapeuta také pro obor ošetřovatelství. Supervize v kontextu psychoterapie a psychoterapeutických výcviků jednotlivých škol a terapeutických přístupů je však většinou supervizorů a psychoterapeutů, také např. P. Pastuchou (2011, s. 8), [10, s. 8] „považována za natolik specifickou, že není aplikovatelná na celou šíři zdravotnických oborů“.

Supervize se v dnešní době stává nezbytnou součástí profese pracovníků z pomáhajících kontextů. Supervizi vymezujeme jako poradensko-konzultační koncept, formální proces profesionální podpory a vzdělávání sester, který umožňuje sestrám provádět reflexi o klíčových i každodenních aspektech profesní činnosti, o základních principech a aspektech ošetřovatelské péče a postupech zaměřených na kvalitní péči o pacienty (srov. např. Clouder & Sellars, 2004) [11]. Psychologický slovník (Hartl, Hartlová, 2009, s. 576) [12, s. 576] definuje supervizi pomocí několika hesel, mimo jiné také jako „součást odborné přípravy na určité povolání, během níž student nebo začátečník pracuje v reálných situacích pod vedením zkušeného odborníka“. Supervizní prostor umožňuje jednotlivcům, aby se učili z vlastních zkušeností při práci s příjemci zdravotní péče, pacienty a klienty, zkoumali a přemýšleli o přístupech k péči jako službě, která je poskytována podle nejlepších standardů praxe.

2.2 Význam, funkce a obecné cíle supervize v ošetřovatelství

Supervize se většinou zabývá třemi oblastmi: případy, kontexty (jako je např. tým na pracovišti nebo profesní sítě a komunity) a profesionálním rozvojem (jednotlivce, týmu či celé organizace). Supervizní prostor umožňuje supervidovaným sestrám hovořit o jejich problémech, pomáhá jim vyjasňovat nejednoznačnost komplexních situaci. Supervizor napomáhá supervizantům reflektovat jejich pocity, přesvědčení, myšlenky a chování a umožňuje podívat se na ně z jiné perspektivy. Supervizní prostor a jeho sdílení poskytuje emocionální oporu, rozhovory o osobních a důvěrných tématech o běžných i mimořádných událostech profesního života pomáhajícího profesionála, sestry (srov. Brunero, Stein Parbury, 2008) [13]. Jedná se o příležitost zabývat se profesionálními otázkami a získat další odborné vědomosti. V kontextu rozvojové, vzdělávací supervize supervizor:

Pomáhá reflektovat proces multidisciplinární/interprofesní komunikace;
Poskytuje sebejistotu a sebedůvěru v profesionálních dovednostech a profesní roli;
Podporuje příležitost analyzovat studijní či rozvojové potřeby a napomáhá směrovat odborný rozvoj a růst supervizanta;
Sleduje a rozvíjí strategie učení supervizanta, supervidovaného týmu, organizace.

Supervize obsahuje tři základní složky: podpůrnou, vzdělávací a kontrolní. Supervize může být zprostředkována jako individuální supervize, v prostředí skupiny, týmu, nebo jako triadická supervize s facilitátorem. Měla by, pokud možná co nejlépe, odpovídat velikosti, specifické kultuře a potřebě konkrétní organizace (srov. Havrdová a kol., 2011) [14]. Skupinová supervize může být dostupnější volbou v menších organizacích. Ať již však přijmeme jakoukoliv koncepci supervize v ošetřovatelství a jakýkoliv organizační model její realizace či formát, supervize by měla uvedené funkce, tzn. aspekt vzdělávací, podpůrný a administrativní vždy v sobě obsáhnout a podle kontraktu/zakázky naplňovat.

2.3 Supervizor a supervidovaný v kontextu českého ošetřovatelství

Současně s pojmem supervize bychom neměly opomenout definovat nejen samotný koncept supervize, ale především, kdo je supervidovaný, kdo je či v budoucnosti pro ošetřovatelský kontext může být supervizor. Příjemcem supervize, supervizantem může být pracovník jakékoliv pomáhající profese, ve které práce s lidmi hraje stěžejní nebo důležitou úlohu. Ivanová (2006, s. 176) [15, s. 176] z pomáhajících profesí vyděluje užší skupinu „pečujících povolání“, tzn. profesí z oblasti zdravotnictví a oblasti sociální práce. Mezi pečující povolání řadíme odnepaměti i profese z oblasti ošetřovatelství, tedy také profesi sestry. Jedním z charakteristických rysů pomáhajících profesí je vždy zapojení osobnosti pomáhajícího do vztahu s klientem, jemuž má být pomoženo. Pomáhající profesionální vztah je důvěryhodné spojenectví a vztah vytvořený mezi pomáhajícím a klientem, pacientem prostřednictvím spolupráce, komunikace, vzájemného pochopení, respektu a empatie. Tyto atributy pomáhajícího vztahu jsou platné také pro vztah supervizní.

Přesná specifikace představitele „profesionálního/kvalifikovaného“ supervizora je však problematická, neboť se explicitní specifikace toho, kdo je „profesionálním“ supervizorem, neobejde bez poznání, kdo je jeho opakem, totiž neprofesionálním supervizorem. Stanovení takových hranic bude samozřejmě citlivou záležitostí: Kdo bude zahrnut a kdo nikoli? Tento proces vymezování má tendenci maskovat nerovnováhu moci mezi stranami a posilovat fragmentaci identity. Jinými slovy, identita supervizora může být monopolizována těmi, kdo se již nalézají uvnitř definovaných hranic podpisujících koncept supervize a supervizora, zatímco jiní se budou stále nalézat vně a bude jim poskytováno stereotypizování, které zafixuje jejich identitu jako identitu výhradně příjemců supervize. Také na základě analýzy zahraničních definic supervize autorů z ošetřovatelského kontextu (srov. Vaňková, Bártlová, 2015) [16] lze konstatovat, že tato nejednoznačnost definic supervizora a supervize, zejména pro ošetřovatelský kontext, je typická. Za současné situace mohou tedy nabízet supervizi v ošetřovatelství také pomáhající profesionálové, supervizoři ze širokého spektra oborů jiných pomáhajících profesí. Mohou jimi být nejen další nelékařští pracovníci, mezi nimi např. ergoterapeuté, fyzioterapeuté a porodní asistentky, ale i odborníci z jiných disciplín a oborů, např. speciální pedagogové, sociální pracovníci aj. Tato profesní a odborná nejednotnost nekopíruje a ani v současné době striktně nevyžaduje rezortní, tj. oborovou příslušnost jednotlivých supervizorů. Podle názoru Broži (2009, s. 15) [17] může být teoreticky supervizorem kdokoliv, kdo se supervizorem definuje nebo kdo je za supervizora vybrán supervidovaným. Supervizorem v ošetřovatelství se ve shodě s konceptualizací supervize v zahraničním ošetřovatelství (srov. Vaňková, Bártlová, 2015) [16] může stát:

Interní člen ošetřovatelského týmu zdravotnického zařízení se zkušenostmi a praxí v konkrétní organizaci z kontextu zdravotně sociální a ošetřovatelské péče (v současné praxi vykonává tuto činnost často klinicky zkušená a osobnostně a komunikačně zralá sestra či manažerka);

Externí spolupracovník, sestra s dlouholetými, teoretickými i praktickými zkušenostmi z oboru ošetřovatelství obecně.

2.4 Supervize jako samostatná profese a/nebo supervize jako součást sesterské profese?

Interní supervize je pravidelná, většinou individuální a/nebo skupinová supervize s interním supervizorem. Zajišťuje, že supervidovaní jsou podporováni a rozvíjeni ve všech oblastech svojí práce (klinické otázky, administrace, stávající projekty, otázky týkající se vztahů s kolegy ale i klienty, výcvik a rozvoj, atd.), čímž se podporuje produktivita supervidovaných zaměstnanců a snižuje se pravděpodobnost vzniku syndromu vyhoření. V modelu/přístupu uniprofesní interní supervize je supervizní činnost supervizora obsažena jako nedílná součást jeho profesní role (srov. např. O’donoghue, 2004) [16; 18], výkonu profese pomáhajícího profesionála, např. sestry, vysokoškolského pedagoga ošetřovatelství. Diferenciace pozice supervizora v ošetřovatelství může být realizována uvnitř profese. Vzdělávací struktura supervize a systému supervizní podpory se buduje uvnitř sesterské profese s využitím vlastních zdrojů v kontextu jednotlivých organizací, ať se již bude jednat o organizace zdravotnické či vzdělávací a akademické instituce. Pokud tomu tak do budoucna bude, vnímáme tuto možnost jako příležitost pro vertikální mobilitu sester a kariérní růst (srov. např. jednoznačně MZČR definovaný Metodický pokyn pro působení mentora/ky klinické ošetřovatelské praxe a realizaci mentoringu v ošetřovatelské praxi anebo profesní roli interního auditora ve zdravotnickém zařízení, [19]).

Externí supervize je pravidelná, nejčastěji skupinová a/nebo týmová supervize, kterou poskytuje kvalifikovaný supervizor, umožňuje supervidovaným jednotlivcům/týmům diskutovat témata spojená s péčí o klienty, etické otázky, provádět reflexi o své práci. Externí supervize přináší organizaci nové vědomosti a zkušenosti a „vnější náhled“ na témata související s každodenním výkonem profesní role. Je založena na možnosti výběru z většího počtu vhodných supervizorů a větší příležitosti zrealizovat výběr dle konkrétních anebo specifických potřeb supervizantů, supervidované organizace. Stávající pracovníci organizace nepotřebují supervizní výcvik v poskytování supervize a tím se v krátkodobém horizontu mohou relativně snížit náklady na realizaci supervize. Externí supervize nastavuje jasné smlouvy a dohody (většinou trojstranný či čtyřstranný písemný kontrakt), což také znamená, že supervidovaní pracovníci se mohou cítit bezpečněji a mohou upřímněji a otevřeněji hovořit se supervizorem o svých potřebách. Je „vzdálená“, supervizní kontakt je méně častý, než je tomu u interní supervize (většinou měsíčně nebo jednou za 6 až 8 týdnů). Externí supervize v sobě skrývá riziko, že profesionální hodnoty supervizora a teoreticko-filosofická či odborná paradigmata nemusejí být vždy v souladu s hodnotami supervidovaného jedince, týmu, nebo organizace. V kontextu externí supervize je nutná významná orientace a pobídky ve vztahu k organizaci, jejím cílům, zaměstnancům a struktuře.

Rozdíly mezi externí supervizí a interní supervizí a následně do budoucna z toho plynoucí možnosti její legitimizace jako samostatně se konstituující profese mimo obor ošetřovatelství a supervize jako nedílné součásti profese, tedy rolovým pojetím supervize v ošetřovatelství, přináší přehledně tabulka 1.

2.5 Vymezení kompetencí/odborné způsobilosti supervizora pro supervizi v ošetřovatelství

Vzdělavatele a profesní pozici supervizora oficiální český katalog prací ve veřejných službách a správě [20] neuvádí. Profesionálně se supervizoři pohybují v různých kontextech a jejich vzdělávání nepodléhá jednotnému systému. Jednotlivé rezorty a profesní skupiny si vytváří vlastní systémy a standardy pro vzdělávání mentorů i supervizorů. V současné době nejsou v ČR zformulována jednoznačná konsenzuálně odsouhlasená doporučená teoretická východiska a praktická doporučení a závazné postupy pro vzdělávání supervizora pro ošetřovatelský kontext a uplatnění supervize v praxi (a tudíž neexistuje ani legislativa pro implementaci „kvalifikované“ supervize a její realizaci ve zdravotnickém, resp. ošetřovatelském kontextu). Neexistuje legislativně závazný dokument, který by určoval kritéria pro pozici supervizora v ošetřovatelství.

Supervizor v procesu utváření celého kontextu spolupráce se supervidovaným/i, skupinami, ošetřovatelskými týmy a managementem by měl na obecné rovině disponovat následujícími kompetencemi (srov. např Bond, Holland, 2001) [21]:

Demonstruje dovednost objasnit účel, cíle supervize, a navrhnout vhodný formát a strukturu supervize (frekvence, délka trvání a lokace);
Rozvíjí na základě kontraktu profesionální způsoby (modely, koncepty, teorie a techniky) práce v kontextu supervize v ošetřovatelství (dle požadavků best practice);
Demonstruje dovednosti, techniky a strategie vedení supervizního rozhovoru (rozvíjí a upevňuje účinnou komunikaci a dovednost navázat a udržet respektující supervizní vztah se supervizantem: (např. dovednost aktivního naslouchání (active listening); dovednost parafrázování (paraphrasing); dovednost sumarizování (sumarising); dovednost kladení otázek, dovednost pracovat na rozhraní mezi afirmací a pertrubací aj.);
Demonstruje dovednost vedení dokumentace o supervizi, včetně příkladů smluv, formulářů pro záznamy a supervizní zprávy;

Demonstruje dovednost vyhodnotit efektivitu a kvalitu výstupů supervize (např. pomocí škálovacích technik);
Rozvíjí dovednost sester poskytovat a přijímat (přiměřenou) zpětnou vazbu;
Rozvíjí a postupně kultivuje proces a reflexi hodnotového sebeuvědomování supervizantů/sester v kontextu etického rozhodování a řešení problémů;
Podporuje motivaci, rozvojové a vzdělávací aktivity a dosažení nastavených rozvojových/vzdělávacích cílů a požadovaných profesních kompetencí sester;
Prokáže kompetenci vést individuální supervizní rozhovor a skupinové procesy v supervizi, včetně znalosti základních pravidel pro skupinovou/týmovou supervizní práci;
Rozezná a pojmenuje etické problémy a dilemata v supervizní práci (etika supervizora v ošetřovatelství se opírá také o Mezinárodní etický kodex pro sestry [22]).
Zachovává důvěrnost informací a dobrovolnost v supervizním vztahu.

Pilířem profesionalizace vzdělavatelů, participujících na výuce sester, je přípravné vzdělávání, v němž absolventi získají základ profesních znalostí a dovedností, který zdokonalují a prohlubují v průběhu praxe dalším celoživotním vzděláváním. Důraz je kladen na pedagogickou, pedagogicko-psychologickou a didaktickou složku přípravy, která je podstatou expertnosti pro vzdělávání a výcvik. V kontextu vzdělávací anebo výcvikové supervize by měl tedy supervizor disponovat kompetencemi a dovednostmi také pro vzdělávání. Tyto kompetence jsou současně nezbytným předpokladem dovednosti vyhodnocení (meta)-reflexe procesu učení se a rozvoje supervizanta v supervizi.

2.6 Principy supervize

Požadavek na důvěrnost informací, které se supervizor během své práce se supervizantem dozví, klade velké nároky na osobnost supervizora a jeho schopnost rozlišovat různé role, ve kterých vystupuje (srov. tabulka 1).

Následující základní principy jsou shodné pro všechny formy supervize, platné pro supervizora, ale také pro supervidovaného jedince nebo supervidovaný tým/organizaci:

Mít jasno v tom, proč je supervize potřebná a kdo o ni požádal;
Stanovit teoreticko-organizační rámec pro supervizní setkávání;
Chránit čas a prostor pro supervizi a zajistit, že nebude docházet k přerušování supervize a že bude existovat soukromí a prostředí zajišťující důvěrnost supervize;
Přemýšlet o uspořádání sezení, např. jak budou rozmístěna křesla (kdo kde bude sedět a jaký typ křesel předá poselství o statutu a moci);
Být transparentní o rozsahu, v němž se supervize týká rozvoje nebo podpory, což může být zúčastněnými v průběhu supervize opakovaně vyjednáváno nebo určeno v kontraktu;
Zajistit důvěrnost, což v realitě klinické praxe znamená pracovat na místě, kde není možné, aby byla supervize odposlouchávána, a sdílet identifikovatelné osobní podrobnosti o pacientech pouze s těmi lidmi, kteří je opravdu potřebují nezbytně znát.

Důvěrnost supervizního vztahu může být také v rozporu s pochopitelnou snahou zadavatele supervize, managementu organizace kontrolovat průběh supervize a její výsledky. Supervizor musí mít dovednosti a kapacitu zprostředkovávat pravidelnou a systematickou supervizi. Je-li supervize problematická, v některých případech vede ke zmatení rolí a napětí, střetu zájmů, nepohodě supervizantů nebo jiným negativním důsledkům pro supervidované jedince, tým-(y) či celou organizační kulturu.

2.7 Kontext působnosti a oblasti činnosti supervizora v ošetřovatelství

Poptávka po supervizorech v ošetřovatelství z pohledu zadavatelů ze zdravotně-sociálních služeb se bude zřejmě zvyšovat a do budoucna je možné počítat se zvyšujícím se zájmem organizací využívajících supervizní služby. Poroste počet organizací a společností, kde budou využívány služby nejen externích supervizorů, ale dá se předpokládat, že zejména z důvodu nedostatku finančních a časových zdrojů poroste počet institucí, které budou využívat a rozvíjejí své interní supervizory. Tyto trendy jsou tedy plně v souladu s trendy moderního ošetřovatelství v zahraničí (srov. Vaňková, Bártlová, 2015) [16]. Supervizor v ošetřovatelství nalezne uplatnění zejména v resortu zdravotnictví, konkrétně např. v následujících kontextech zdravotně sociální a ošetřovatelské péče:

Zdravotnická zařízení;
Léčebny dlouhodobě nemocných;
Zařízení hospicové péče;
Psychiatrické léčebny a nemocnice;
Denní stacionáře;
Agentury domácí péče včetně pečovatelské služby;
Pobytová zařízení pro seniory a osoby se zdravotním postižením;
Vzdělávací instituce včetně organizací zdravotnického školství;
Zdravotně sociální odbory úřadů práce.

Z hlediska pracovní kariéry sestry je supervizi možné uplatnit v odlišných fázích profesního rozvoje sester, a to v kontextu a období přípravy na profesi, tzn. na kvalifikační úrovni vysokoškolského vzdělávání sester v programech ošetřovatelství ve specifických vysokoškolských vzdělávacích institucích (např. Bailey, 2004; Koťa, 2012) [např. 2; 23; 24], dále v období adaptační fáze profesního rozvoje jako supervizi poskytovanou zejména samotným mentorům klinické ošetřovatelské praxe v rámci mentoringu. Ten vnímáme jako profesní, metodickou podporu rozvoje absolventa či vedení nového pracovníka v kontextu adaptačního procesu, jež vychází převážně z osobní a individiálně sdílené praktické zkušenosti, mentorova know-how s problematikou klinické ošetřovatelské praxe. Klinická supervize je dle našeho názoru schopna postihnout širší aspekty a souvztažnosti výkonu profese a problematiky klinické ošetřovatelské praxe. V neposlední řadě je možné koncept supervize uplatnit a realizovat jakožto neodmyslitelnou součást dalšího, normativního, tj. celoživotního vzdělávání sester (srov. Jičínská, 2006) [25].

2.8 Vedení a utváření supervizního procesu – model supervize „CLAR (JASNÝ)“

Také samotná supervizní setkání obvykle prochází několika stádii. Rámec/model, který může supervizor aplikovat na práci se supervidovaným(i)/týmy také v ošetřovatelském, a to nejen klinickém prostředí, uvádí např. autoři Hawkins a Shohet (2006, str. 61) [26, s. 61] jako model supervize „CLAR (JASNÝ)“. Na základě určitého zjednodušení lze supervizní proces rozložit do několika fází, byť jsme si vědomy značné redukce komplexity. Jednoduchý teoretický rámec, který poskytuje strukturu pro vedení a utváření supervizního procesu od začátku do konce, zahrnuje pět následujících fází a činností podle následujících kroků:

Contract – Smlouva

Supervizní vztahy mají tendenci fungovat lépe, pokud si supervidovaný, ať už se jedná o jednotlivce či tým, může sám vybrat supervizora. Navázání důvěryhodného vztahu umožňuje vytvoření takového způsobu společné práce, který je zaměřen na řešení konkrétních problémů nebo otázek a témat z praxe supervizanta. Způsob vedení supervizního rozhovoru je podstatně odlišný od každodenní běžné konverzace. Supervizor uplatňuje specifické dovednosti. Na začátku každého setkání jsou stanoveny požadované výstupy supervize. To zahrnuje vyjasnění základní supervizní smlouvy a rolí. Udržení profesionálních hranic, stanovení kontraktu a také vyjasnění povědomí o potřebách a odpovědnostech každého ze v supervizi zúčastněných je kompetencí supervizora. Smlouva by měla brát v potaz následující aspekty: místo průběhu supervize; frekvenci; trvání; důvěrnost informací; cíle supervize; očekávání supervizora a supervidovaného včetně nadřazené zakázky zadavatele.

Listen – Naslouchejte

Podoba supervize není nepoddajná, ale je vstřícná ke kultuře organizace, profesionálně přizpůsobivá a je třeba ji flexibilně modelovat pro konkrétní situace a supervidované. Supervizor musí být vnímavý ke specifickým potřebám supervidovaného, jeho emocím a profesnímu vývoji. Zároveň musí být schopný rozvíjet jeho osobnost a sebeuvědomění v rámci profesionální role. S použitím aktivního naslouchání a reflexe supervizor podněcuje supervidované, aby se angažovali v procesu supervize při řešení problémů, s cílem pomoci jim při rozšiřování jejich chápání situace, v níž by rádi dosáhli změny, rozvoje.

Explore – Zkoumejte

Supervizor používá otázky, (sebe)reflexi i metareflexi a předkládá výzvy za účelem nových náhledů, tvorby alternativ, aby společně se supervizanty vygenerovali nové možnosti pro reakce na problematická témata nebo vztah/y. Odkrývá nové pohledy na řešení, tak aby supervizant získal odhodlání k jeho uskutečnění. Pouhé sdílení problému nemusí být samo o sobě dostačující. Pomoc je možné sestavit ve formě škály navrhovaných úkolů a pobídek, které otevřou pro supervidované nové, užitečnější možnosti.

Action – Akce

S vědomím mnoha možností a zvýšeným porozuměním komplexnosti situací supervizor v rozhovoru podněcuje a zkompetentňuje supervizanta, aby si vybral jednu aktivitu/řešení a vytvořili plán pro její implementaci. V tuto chvíli je důležité, aby supervidovaný zvážil budoucí odezvy nebo si představil dopady této aktivity. Supervidovaný získává podporu pro realizaci všech činností, kterých je zapotřebí k vyřešení daného problému ze strany supervizora. Supervizor napomáhá supervizantovi přejít od slov k činům.

Review – Zpětná vazba, vyhodnocení

Supervizoři především vytvářejí vztah a prostředí bezpečí a upřímnosti, kde supervidovaní předloží svoji práci a společně (supervizor a supervidovaný) ji reflektují. Každé setkání v rámci supervize by mohlo snadno skončit stejnou nudnou frází: „Co jste se (ode mě) za poslední hodinu naučil/a?“ Zúčastněné, transformativní učení však není jen teoretického rázu a nemá podobu jednoduchého memorování, ale zkušenostně-reflektivního učení se. Izolované teoretické vědomosti, bez provázanosti a integrace s klinickou praxí nevedou k rozvoji osobnosti a identity studenta – supervizanta v pomáhajícího „reflektivního profesionála“. Praxe pomáhajícího profesionála se díky kultivaci sebe-reflexe supervizanta stává uvědomělou činností spíše než bezmyšlenkovitým opakováním (opakem reflexe je bezmyšlenkovitost, kde se práce stává rutinou a kdy jsou stejné postupy a způsoby, práce znovu a znovu stereotypně opakovány). Při ukončení setkání supervizor vyzve supervidované, aby uvedli to, co pro ně bylo nápomocné, náročné nebo může vyžadovat další reflexe. Budoucí aktivita, kterou supervidovaný plánuje, může být také prodiskutována, což může též navodit a vyžadovat změny v (procesu) následujících supervizních setkání. Supervizor musí zvládat velkou dávku nejistoty, když se supervizní proces rozvíjí, a měl by být připraven a schopen reagovat kreativně a konstruktivně na potřeby supervizantů, a to nejen v začátcích supervize, ale po celou dobu realizace supervize. Také z tohoto důvodu podstupuje supervizor supervizi supervize.

2.8 Implementace a realizace supervize na úrovni organizace

Implementace a realizace supervize do praxe vyžaduje přístup „zdola nahoru“ (down-top) i „shora dolů“ (top-down) – to znamená, že je odpovědností pracovníků, sester požádat ošetřovatelský management, aby jim zajistil přístup k supervizi jako legitimní možnosti celoživotního vzdělávání, profesního rozvoje zaměstnance. Odpovědností ošetřovatelského managementu je zajistit, aby zaměstnanci podstupovali supervizi na požadované minimální úrovni. Tzn. stane-li se supervize součástí rozvojového plánu zaměstnance organizace, měly by být v organizaci zavedeny podmínky a struktury na podporu tohoto cíle (Freshwater, 2003) [27]. Jak upozorňuje N. Petrů (2014, s. 27) [28, s. 27], management znalostí rozlišuje dva pojmy: „organizační učení a učící se organizaci.“ Pro organizační učení je třeba vytvořit vhodné prostředí, ve kterém by bylo učení příznivé. Současně by se management, vedoucí pracovník měl zaměřit na podporu procesu změn, které se zavedením supervize souvisejí, včetně motivace pracovníků k učení. Učící organizace je organizace, kde si pracovníci průběžně rozšiřují svoji schopnost dosahovat požadovaných výsledků, kde jsou podporovány nové a tvůrčí způsoby myšlení. V učící organizaci se klade důraz na učení jednotlivců, tak i učení celé organizace, jež může být naplněn volbou adekvátního formátu supervize (např. individuální, triadická, skupinová, týmová, supervize organizace). Na základě zkušenostně reflektivního, interprofesního učení může být supervize platformou, kde se lidé v organizaci průběžně učí, jak se společně učit.

2.9 Etické a odborné konotace implementace supervize do ošetřovatelství

S problematikou uplatnění konceptu supervize v ošetřovatelské praxi (včetně oblasti vzdělávání a výcviků v supervizi) jsou svázány vždy minimálně zájmy tří zainteresovaných stran, skupin aktérů, kterými jsou supervizor, supervizant a zadavatel, včetně zájmů oboru či profese, reprezentovaného rezortními a profesními institucemi. Supervizní koncept není bezrozporuplnou entitou a její prezentace jako celistvé, kompaktní svébytné, hodnotami a specifickými zájmy nekontaminované disciplíny či konceptu je právě v současné době více než diskutabilní. Legitimizace supervize totiž znamená také a především ochranu ekonomických zájmů supervizorů a teprve pak ochranu zájmů supervizantů, frekventantů supervizních výcviků, sester. K aspektu elitářství nově se konstituujícího obru supervize se tedy ještě připojuje také aspekt komercionalizace supervize. V rámci akademické obce (oborově i napříč obory) potřebujeme daleko intenzivněji a otevřeněji debatovat o epistemologických teoretických a etických otázkách implementace supervize, než je tomu dosud. Tyto etické aspekty důvodů a způsobů implementace supervize do ošetřovatelského kontextu mají co do činění s přístupem osvojování si sociálně vědního poznání o supervizi. Odbor ošetřovatelství a rezortní legislativa vytváří nutný rámec, který může být (a v praxi často zůstává) nenaplněn. Mnoho zákonů totiž nevzniká jako výsledek širší diskuze a na jejím základě vzniklého konsensu. V zásadě nevyhnutelná, potenciálně pozitivní a žádoucí je veřejná diskuze široké odborné ošetřovatelské komunity, zaměřující se na to, jak může být supervize v ošetřovatelství rozvíjena a kultivována.

Vzhledem k liberalizaci vzdělávání a současným reálným možnostem uplatnění konceptu supervize také v systému celoživotního vzdělávání sester zaujímají značnou a významnou roli různé profesní skupiny, jež uplatňují svůj vliv v procesu implementace supervize do zdravotnictví. Tato skutečnost má dopad i na mnohé oblasti vzdělávací politiky a vědění, jež vedou nebo mohou vést ve vztahu ke konceptu supervize pro obor ošetřovatelství k některým nesystémovým a dokonce i velmi krátkozrakým rozhodnutím, zejména na rezortní úrovni. V kontextu externí supervize a zejména oblasti vzdělávání supervizorů pro ošetřovatelský kontext je vhodné již nyní reflektovaně zvažovat také důsledky pronikání soukromých, supervizních a supervizně-výcvikových iniciativ do ošetřovatelského kontextu. To samozřejmě oživuje diskuzi o tom, kdo by měl vlastně v České republice supervizi v ošetřovatelství nejen praktikovat, ale také koncepčně a metodicky pro obor ošetřovatelství supervizi definovat a sestry v supervizi vzdělávat. Supervize směřuje do oblastí zakládajících a významně utvářejících podstatu profesní identity a profesní kultury sester. Je nutné se zamyslet nad rolí sester jako profesní skupiny, kterou by v procesu konceptualizace a implementace supervize měly sestry jako autonomní profesní skupina zaujmout, a vytvořit podmínky, za nichž této roli mohou dostát. Současně je také možné diskutovat o případném zachování emancipace a angažovaného postoje samotných sester a oboru ošetřovatelství ve vztahu k supervizi. Schopnost definovat klinickou supervizi je považována za zásadní při porozumění sester konceptu supervize a jejich spoluúčasti a přijetí supervize jako součásti profese v procesu socializace, včetně kontinuálního profesního rozvoje a podpory profesionality sester.

Závěr

Veřejná diskuze na téma uplatnění supervize a proces její legitimizace by se neměly otevírat teprve v okamžiku, kdy bude dokončeno legitimní ukotvení konceptu supervize v ošetřovatelské legislativě a konceptualizace na rezortní úrovni. Od legitimní a legislativou Odboru ošetřovatelství legitimizované profesionality supervizora pro obor ošetřovatelství se odvíjí, a do budoucna také bude odvíjet, autonomie oboru ošetřovatelství, včetně konkretizace praktické realizace obsahu supervize v kurikulu jednotlivých studijních programů pro nelékařské zdravotnické pracovníky na vysokých školách, včetně uplatnění konceptu supervize v klinické ošetřovatelské praxi a včetně vzdělávacích a profesních standardů pro supervizory v ošetřovatelství. Také z tohoto důvodu jsme předložily ucelený text, jenž může být vnímán jako základní metodický rámec pro realizaci supervize v českém ošetřovatelství a jako podnět pro širokou odbornou diskuzi.

TABULKA 1

SUPERVIZE JAKO PROFESE A ROLOVÉ POJETÍ SUPERVIZE: rozdíly mezi supervizí a používáním supervizích dovedností

	SUPERVIZE JAKO: PROFESE – PROFESNÍ KVALIFIKACE	SUPERVIZE JAKO: – (SOUČÁST) PROFESE, – PROFESNÍ ROLE
	EXTERNÍ SUPERVIZE	INTERNÍ SUPERVIZE Pomoc a podpora s využitím supervizních dovedností
ROLE SUPERVIZORA	Explicitně vymezena Eliminuje tak konflikt rolí a nejednoznačnost výkonu profese, činnosti supervizora	Slučuje poskytování supervize s dalšími rolemi (např. rolí VŠ pedagoga, mentora, manažera, sestry či s výkonem jiné profese); Obsahuje konflikty rolí a nejednoznačnost rolí
AUTORITA / MOC SUPERVIZORA	Externí supervizor nemá nad klientem/studentem/supervizantem žádnou organizační ani jinou formální moc a autoritu	Supervizor může mít nad klientem/studentem/supervizantem organizační a/nebo i jinou formální moc a autoritu
SMLOUVA	Existence explicitní smlouvy/ kontraktu o poskytování supervize klientovi, včetně jasného vymezení mlčenlivosti a hranic supervize	Písemný kontrakt/smlouva o supervizi neexistuje, mlčenlivost je často implicitní a hranice supervize nemusí být výslovně a jednoznačně vymezeny
ČAS / FREKVENCE REALIZACE SUPERVIZE	Naplánovaný a bez přerušování	Nemusí být naplánovaný, může se jednat o reakci „ad hoc“ v rozhovoru, kde je identifikována potřeba supervizní pomoci či podpory
ODBORNÁ POMOC / KOMPETENTNOST SUPERVIZORA	Práce podle etických norem a kodexů včetně pravidelné supervize supervize za účelem zvýšení kvality služeb/supervize	Nemusí mít ani odborný etický rámec
PROCES	Pomáhá klientům/supervidovaným, aby dělali svá vlastní rozhodnutí a jednali sami za sebe (zkompetentňuje)	Může poskytovat rady a doporučení, vést, rozdělovat zdroje nebo jednat za klienty/supervidované
ZODPOVĚDOST SUPERVIZORA	Supervizor nemá ve vztahu ke klientům/pacientům organizace žádnou zodpovědnost	Supervizor má (většinou) ve vztahu ke klientům/pacientům organizace přímou zodpovědnost (je zaměstnancem organizace, v níž supervizi realizuje)
ZAMĚŘENÍ	Zaměření na proces supervize, proces péče (pomáhání) „Pomáhající profesionál/ supervidovaný/tým v pracovním kontextu“	Velmi často převažuje zaměření na výsledky supervizanta „Pomáhající profesionál a kontext“

ZDROJ: vytvořeno autorkou M. Vaňkovou

Milena Vaňková, Ústav teorie a praxe ošetřovatelství, 1. LF, Univerzita Karlova v Praze; Sylva Bártlová, Zdravotně sociální fakulta, Jihočeská univerzita v Českých Budějovicích

Literatura:

BAILEY, D. The contribution of work-based supervision to interprofessional learning on a masters programme in Community Mental Health. Active Learning in Higher Education. 2004, 5(3), pp. 263–278.
BOND M., HOLLAND, S. Skils of clinical Supervision for Nurses: a practical guide for supervisees, clinical supervisors, and management. Open University Press, Buckingham – Philadelphia, 2001. 239 s.
BROŽA, J. Supervize v adiktologické praxi. Praha: Triton, 2009. 156 s.
BRUNERO, S. STEIN PARBURY, J. The effectiveness of clinical supervision in nursing: an evidenced based literature review. The Australian journal of advanced nursing: a quarterly publication of the Royal Australian Nursing Federation. 2008; 25, 3, pp. 86- 94.
Certifikovaný kurz pro získání zvláštní odborné způsobilosti k výkonu povolání mentora klinické praxe ošetřovatelství a porodní asistence s. 429-444. In Věstník MZČR,Částka 2, ročník 2011 Praha: Ministerstvo zdravotnictví ČR. ISBN neudáno.
CLOUDER, L., & SELLARS, J. Reflective practice and clinical supervision: An interprofessional perspective. Journal of Advanced Nursing, 2004, 46(3), pp. 262–269.
EMERSON, T. Preparing placement supervisors for primary care: An interprofessional perspective from the UK. Journal of Interprofessional Care. 2004, 18(2), pp. 165–182.
Etický kodex sester vypracovaný Mezinárodní radou sester, přejatý Českou asociací sester dne 29. března, 2003. [online]. Dostupné z: < http://www.cnna.cz/docs/tiskoviny/eticky_kodex_icn.pdf >. [cit. 2015-10-02].
FRESHWATER, D. Clinical supervision and leadership. In BASFORD, L., SLEVIN, O. Theory and Practice of Nursing: An Integrated Approach to Caring Practice. Nelson Thornes, United Kongdom, 2003. s. 112 -119.
HALL, P. Interprofessional teamwork: Professional cultures as barriers. Journal of Interprofessional Care, 2005, 19(Supp1), 188–196.
HARTL, P., HARTLOVÁ, H. Psychologický slovník. 2. vyd. Praha: Portál, 2009. 776 s. ISBN 978-80-7367-569-1.
HAVRDOVÁ, Z. a kol. 2011. Kultura organizace a supervize ve vzájemném působení. Praha: Katedra řízení a supervize v sociálních a zdravotnických organizacích. Fakulta humanitních studií Univerzity Karlovy.101s. ISBN 978-80-87398-14-2.
HAWKINS, P., SMITH, N. Coaching, mentoring and organizational consultancy: supervision and development. First Published 2006. Open University Pres, Mc Graww-Hill Education, Berkshire, England. 327 s. ISBN-10: 0335-218-156.
IVANOVÁ, K. Základy etiky a organizační kultury v managementu zdravotnictví. Brno: NCONZO, 2006. 240 s.
JIČÍNSKÁ, K. Supervize jako celoživotní forma učení a zdroj profesionálního růstu sestry. In Sborník z konference – Změny v roli sestry na počátku nového tisíciletí. Brno: NCO NZO, 2006, s. 67-74.
KOŤA, J. Poznámky o cestě k inovacím a ke změnám v přípravě na práci sestry. In JIRKOVSKÝ, D. (EDs.) Cesta k modernímu ošetřovatelství XVI. Recenzovaný sborník příspěvků z odborné konference s mezinárodní účastí. CD-ROM Praha: Fakultní nemocnice v Motole, 2012. s. 10-16.
LARKIN, C., & CALLAGHAN, P. Professionals’ perceptions of interprofessional working in community mental health teams. Journal of Interprofessional Care. 2005, 19(4), pp. 338–346. doi: 10.10801356/1820500165282.
LAUNER, J. Reflective practice and clinical supervison: making sense of supervision, mentoring and coaching. Work Based Learning in Primary Care. 2006; 4, pp. 268-270.
LENNOX, S, SKINNER, J. & FOUEUR, M. Mentorship, preceptorship and clinical supervision: free key processes for supporting midwives. The New Zealand College of Midwives Journal. 2008, 39, pp. 7-13.
MAGGS Ch, BIELEY, A. Reflections on the role of the nursing development facilitator in clinical supervision adn reflective practice. International Journal of Nursing Practice. 2000, 6, pp. 192-195.
MILS, J. FRANCIS, K., BONNER A. Mentoring, clinical supervision and perceptoring: clarifying the conceptual definitions for Australan rural nurses. A review of the literature. [online]. International electronic Journal of Rural and Remote Health researchee, Education practice and policy. 2005 5, 410, [cit. 2013-10-02]. Dostupné z: < http://www.rrh.org.au/publishedarticles/article_print_410.pdf >.
Nařízení vlády č. 222/2010 Sb., o katalogu prací ve veřejných službách a správě.
O’DONOGHUE, K. Uniprofessional, Multiprofessional, Field of Practice, Discipline: Social Workers and cross-disciplinary supervision. [online]. Social Work Review. 2004, 16, 3, pp. 2-7. Dostupné z www:<http://www.academia.edu/848168/Uniprofessional_multiprofessional_field_of_practice_discipline_social_workers_and_cross-disciplinary_supervision´>[citováno 2014-10-17].
PASTUCHA, P. Přínosy supervize z pohledu zdravotních sester. Praha, 2011. 87 s. Diplomová práce. (Mgr.). Univerzita Karlova v Praze, Fakulta humanitních studií, Katedra řízení a supervize v sociálních a zdravotnických organizacích.
PETRŮ, N. Integrace znalostního managementu, tvořivosti a inovací pro zvyšování konkurenceschopnosti malé a střední firmy. Andragogická revue, Praha: UJAK, 2014, V, 1, s. 24-36.
TOŠNER, Jiří. Metodika supervize v sociálních službách v podmínkách projektu Podpora transformace sociálních služeb v letech 2011-2013. Praha: MPSV a Národní centrum podpory transformace sociálních služeb, 2013. 72 s.
TOWNEND, M. Interprofessional supervision from the perspective of both mental health nurses and other professionals in the field of cognitive behavioral psychotherapy. Journal of Psychiatric and Mental Health Nursing, 2005, 12(5), pp. 582–588.
VAŇKOVÁ, M., BÁRTLOVÁ, S. Historický a zahraniční odkaz pro koncept supervize v českém ošetřovatelství. Kontakt. odborný a vědecký časopis pro zdravotně sociální otázky. Jihočeská univerzita v Českých Budějovicích, Zdravotně sociální fakulta. Published by Elsevier Urban & Partner Sp. z o. o. 2015; v tisku.