Supervize a mentoring v ošetřovatelství – Koncepty podporující profesionální rozvoj a identitu sester

Souhrn: Příspěvek přináší na teoretické rovině ukotvení a vzájemné vymezení pojmů mentoringu a supervize jako konceptů zprostředkovávajících v posledním desetiletí profesionální rozvoj sester. Zatímco mentoring je v českém ošetřovatelském kontextu již ukotven, koncept supervize se začíná postupně etablovat a hledá uplatnění v klinické praxi. V textu článku se zaměříme na konceptualizaci těchto pojmů a zejména problematiku vzájemného vymezení konceptu mentoringu a (klinické) supervize v kontextu ošetřovatelství tak, jak jsou pojímány nejen v zahraniční ošetřovatelské perspektivě, ale také rozvíjeny v posledním desetiletí třetího milénia v ČR. Předkládaný příspěvek je založen na teoretickém zpracování problematiky a integraci poznatků tematicky a obsahově relevantních, zejména zahraničních textů. Vyhledávaly jsme pomocí elektronických vyhledávačů přístupných pro Univerzitu Karlovu v Praze (např. ProQuest; The Pub Med; CINAHL).
Klíčová slova: ošetřovatelství – mentoring – supervize – vzdělávání – profesní podpora.

Supervision and mentoring in nursing – Concepts supporting professional development and identity nurses

Summary: At the theoretical level this article is aimed at establishing and mutual defining of the terms mentoring and supervision as the concepts facilitating nurse professional education in the last decade. While mentoring has already been established in the Czech nursing context, the supervision concept is beginning to gradually gain ground and searches for the ways of its application in clinical practice. In the article we will focus on the conceptualisation of these terms and mainly on mutual defining of the mentoring concept and of (clinical) supervision in the nursing context, in which they have been used in nursing in abroad, as well as developed in the Czech Republic during the last decade of the third millennium. This article is based on the theoretic elaboration of the issue and integration of thematically and contextually relevant knowledge, mainly from foreign texts. We were searching those texts by means of electronic browsers accessible for the Charles University in Prague (for example ProQuest; The Pub Med; CINAHL).
Keywords: nursing – mentoring – supervision – nurse education – professional support.

1. Úvod

Změny, které postihují současné vzdělávání sester, navozují potřebu nově nastavit či definovat profesní hranice, rámec pro pochopení profesionality a profesního rozvoje nejen sester, ale také samotných vzdělavatelů sester [1; 2; 3 aj.]. V ošetřovatelství existuje mnoho různých způsobů, jakými lze poskytovat profesionální podporu, vzdělávání a zprostředkovávat rozvoj [4; 5]. Koncepty, které jsou v této souvislosti v zahraniční literatuře zmiňovány nejčastěji, a neobjevují se pouze v oblasti ošetřovatelství, ale používají se univerzálněji také v odlišných oborech a oblastech lidské profesní činnosti, jsou pojmy „mentoring/mentorship/perceptorship“ a „supervize“ [6; 7]. V rozporu s aktuálností a pozorností, jež je tématu a problematice uplatnění supervize věnována v zahraničí, je v České republice pro zájemce o uplatnění supervize v ošetřovatelství k dispozici velmi skromný počet titulů nejen v oblasti teoreticko-metodické, ale také výzkumné. V následujícím textu se přednostně zaměříme na problematiku konceptu mentoringu a supervize, jak jsou pojímány a rozvíjeny v současnosti v ČR. V aspektech problematiky, ve kterých se nám bude jevit jako přínosné přinést názory, podněty či srovnání zahraničních autorů, zmiňujeme také informace ze zahraničních ošetřovatelských zdrojů.

2. Pojem mentoring/mentorship/perceptorship a mentor v českém ošetřovatelství

2.1 Pojetí, definice a význam pojmů mentor a mentoring/mentorship – perceptorship

Pojmy „mentor“ a „mentoring/mentorship“ – „perceptorship“ se neobjevují pouze v oblasti ošetřovatelství, ale používají se univerzálněji také v odlišných oborech a oblastech lidské činnosti. V ČR je pro oba zmiňované pojmy, tj. „mentoring“ a „perceptorship“, používán v literatuře jako ekvivalent pouze jeden pojem, tj. „mentoring“. V anglosaské literatuře se setkáváme také s termínem „protégé“ [protežé] – volně přeloženo jako chráněnec [8, s. 17].

Pojem školitel/mentor je podle Lazarové [9, s. 436] odvozen od slova škola (z lat. schola), využívá se spíše v kontextu vzdělávání dospělých. Je chápán jako edukátor ve vzdělávacích aktivitách celoživotního učení, např. dalšího profesního, zájmového vzdělávání [10]. Mentoring je dle Horské [11, s. 14] „způsob vedení zaměstnanců“. Je zaměřen především na předávání zkušeností v určité oblasti či profesi, resp. modelů, principů, postupů a přístupů uplatňovaných v určité organizaci. V Pedagogickém slovníku [12, s. 150–151] je pod pojmem „mentor“ uvedena „osoba uvádějící do znalosti oboru prostřednictvím vedení v reálných situacích, provádějící supervizi“. Nároky na vzdělání školitelů nejsou obecně vymezeny, obvykle záleží na požadavcích organizace, pro kterou pracují.

2.2 Cíle mentoringu a mentorský vztah – specifika mentoringu v kontextu ošetřovatelství

Koncept „mentoringu/mentorshipu/perceptorshipu“ se rozvíjí v čase a v různých mezinárodních ošetřovatelských kontextech a může manifestovat velice různorodé významy. Výběr vědomostí, dovedností, postojů a schopností, jež by měly být mentorům vlastní, a na straně druhé pokusy o kategorizaci různých rolí, funkcí a povinností, jež vzdělavatelé sester plní a které vytvářejí různé kontexty, v nichž se specifické kompetence a role mají prakticky uplatňovat, je v zahraniční odborné literatuře poněkud konfuzní [srov. např. 13; 14; 15; 16; 17 aj.]. Při aplikaci zahraničních modelů do českého ošetřovatelského kontextu tak může dojít k situacím, kdy jsou oba pojmy na základě nedostatečné znalosti kulturní tradice a specifik obou konceptů nejasně vymezovány, definovány, či dokonce zásadně zaměňovány.

V následujícím textu přibližujeme současnou podobu konceptu mentoringu realizovaného v ČR, byť se ne zcela vždy svým pojetím shoduje s konceptem a podobou mentoringu/perceptoringu, jak je popisován v dostupných teoretických zahraničních pramenech a zdrojích z kontextu ošetřovatelství.

Pojem „mentoring“ zahrnuje u nás jednak odborný vztah v organizaci, kdy zkušený zaměstnanec nabízí podporu, pomoc v účinnějším vedení a rozvoji kariéry nového zaměstnance/sestry, absolventky v období adaptačního procesu, ale současně je tento pojem a koncept používán také pro vedení studentů ošetřovatelství/mentee během odborné praxe zkušenou sestrou z klinické praxe/mentorkou odborné praxe v průběhu kvalifikační přípravy studentů na výkon profese sestry [srov. 18; 19]. V ČR směřujeme k formálně strukturovanému modelu mentoringu s nařízeními a oporou v legislativě, profesionální strukturou, výcvikem a supervizí mentorů. Avšak uvedení institutu mentoringu studentů ošetřovatelství do klinické praxe i realizace mentoringu v kontextu adaptačního procesu sester se v realitě a komplexitě klinické ošetřovatelské praxe potýká s mnohými překážkami a bariérami, což reflektují ve svých analýzách a výzkumných závěrech také mnohé zahraniční studie [např. 20; 21].

Mentorský vztah má vždy charakter dyády a mentor se snaží naplnit zejména vzdělávací potřeby svěřence a funkci mentorského vztahu. Může trvat různě dlouhou dobu, vyvíjí se v čase a jeho charakter, zrovna tak jako přínos pro strany v mentoringu zúčastněné, se s jeho délkou trvání mění. Jedním z cílů téměř všech podob mentoringu je získání nových vědomostí, dovedností a profesní rozvoj. Podle autorek Brumovské, Málkové Seidlové [8] může proces učení probíhat ve vztazích charakterizovaných jako vysoce kvalitní, ale i v těch, které nenaplňují očekávání jedné ze stran v mentorském vztahu zúčastněných.

Mentoring v rámci zdravotnictví a sociální péče, podoba vztahu mezi mentorem a mentee, jímž je studentka ošetřovatelství, však není klasickým mentoringem. Ten nejvýznamnější rozdíl spočívá v tom, že studenti jsou umisťováni do klinické praxe řízeně na relativně krátkou dobu (jeden až deset týdnů maximálně), a tak se mentorský vztah nerozvíjí a neprohlubuje dlouhodobě. Dále platí, že studenti mají vždy jiného mentora v každém dalším místě konání odborné praxe a nemají možnost si svobodně zvolit mentora dle vlastního výběru, nýbrž je jim přidělen direktivně podle rozpisu vzdělávací instituce [srov. 22].

Mentor podporuje mentorované při objevování a definování jejich rozvojových potřeb a při stanovování individuálních cílů posilováním nezávislého učení. Mentor většinou nabízí vlastní pohled a zprostředkovává vlastní praktickou zkušenost a jeho hlavním úkolem je provést svého svěřence úskalími určitého oboru či profese, včetně hodnocení jeho výkonu [srov. 11]. Pravomoc mentora hodnotit mentorovaného je také v ošetřovatelské literatuře poměrně diskutované a nejednotné téma. Vedle sebe se tak ocitají takové aktivity a činnosti, jejichž vzájemná slučitelnost a koexistence je nejen mentory, ale i supervizory nahlížena jako velmi problematická, kontradiktorická a může působit obtížně až nemožně, neboť se jedná o téma zacházení s mocí na obecné rovině, ale také v konkrétním vztahu (mentora a mentee či supervizora a supervizanta).

2.3 Nejasné hranice a průsečíky v činnosti a roli mentora/perceptora a supervizora v ošetřovatelství

V následujícím textu se soustředíme na některé existující podobnosti, ale i odlišnosti, které jsou pro pochopení konceptualizace samotného pojmu a využití supervize v českém ošetřovatelském kontextu dle názoru autorek textu relevantní či inspirující.

Autoři Klassen a Clutterbrucks [23] uvádějí následující role mentora podle četnosti jejich využití: „roli poručníka, poradce a facilitátora využívá mentor poměrně často, avšak nikdy nehodnotí pro třetí stranu a neprovádí supervizi.“ Jak jsme již naznačily, tento aspekt činností mentora, tzn. hodnocení a supervize, je jednotlivými autory vnímán a vymezován nejednotně. Např. Jirkovský [24, s. 109] jako metodu v supervizi, realizovanou vysokoškolskými pedagogy ošetřovatelství v rámci odborné praxe a výcviku budoucích mentorů klinické ošetřovatelské praxe, tzn. frekventantů certifikovaného mentorského kurzu, uvádí „metodu nezúčastněného strukturovaného pozorování a strukturovaného rozhovoru“. Z výkladu výše uvedených definic tedy není zřejmé, zda existují podobnosti a odlišnosti v činnosti vysokoškolského pedagoga ošetřovatelství, mentora, vykonává-li supervizi. Jedná se tedy o „dvojroli”?

Přikláníme se k názoru, že nepodstoupil-li akademický vzdělavatel sester či mentor specifický supervizní výcvik, nemůžeme hovořit o tom, že provádí supervizi, avšak ve své práci může nepochybně využívat určité supervizní techniky, přístupy a dovednosti, jimiž disponuje a které využívá také kvalifikovaný supervizor v kontextu externí supervize. Funkce mentoringu je a priori orientovaná především na oborově-obsahové, odborné a instrumentální souvislosti výkonu praxe, předávání osvědčeného know-how, avšak vykazuje i prvky poskytování psychosociální opory. Vzájemný respekt a důvěra jsou základem pro kognitivní rozvoj mentee. Vzájemná tolerance, loajalita a zájem jsou základním aspektem také pro emocionální podporu a intelektuální rozvoj [8, s. 14].

Jedním z cílů téměř všech podob mentoringu je získání nových vědomostí, dovedností a profesní rozvoj
foto: Profimedia, archiv

Zprostředkování oborových znalostí vyžaduje od mentora hlubší vhled do specifických a odborných souvislostí a zprostředkování této kompetence pro mentee je v první řadě oborově didaktickou úlohou. Avšak nejen metakognitivní, ale také psychosociální rovinu procesu profesionalizace, socializační a enkulturační rovinu odbornosti sester, je nezbytné posunout do centra pozornosti ošetřovatelského vzdělávání, a to jak na úrovní kvalifikační, tak na úrovni celoživotního vzdělávání sester. Supervize směřuje do oblastí zakládajících a významně utvářejících podstatu profesní identity a profesní kultury sester. Tyto aspekty odbornosti se zpravidla vymykají běžné pozornosti nejen akademických, ale i neakademických vzdělavatelů sester – mentorek, neboť vzdělávání je výhradně či převážně zaměřeno na vysoce odborné, technicistní a specializované problémy samotného oboru ošetřovatelství.

Supervize jako ucelený koncept a prostor pro strukturovaný a supervizorem vedený rozhovor, reflexi o pracovních tématech, jež jsou pro studentku, sestru absolventku, mentee důležitá a aktuální, však v sobě zahrnuje mnohem více než jen dovednost supervizora naslouchat, umění klást otázky, předkládat výzvy a poskytovat podporu. Např. v kontextu vzdělávací supervize, poskytované samotným mentorům klinické ošetřovatelské praxe, spočívá významná úloha supervizora v „přemostění“, integraci oborových kompetencí a pedagogicko-didaktických kompetencí. Jde o to, aby se profesionalita, profesní růst a kompetence nejen supervidovaných studentů, ale i samotných mentorů klinické ošetřovatelské praxe neutvářely aditivně, na základě pasivní kumulace a přijímání znalostí, tzn. bez vzájemné provázanosti, nýbrž kumulativně a smysluplně, s důrazem na kompetence k jednání a porozumění souvislostem, mnohdy přesahujícím samotný obor ošetřovatelství. Mají-li být učení a profesní rozvoj smysluplné, nelze oborové znalosti redukovat na izolované, převážně kognitivní učební znalosti a věcnou analýzu, ale je potřeba také zohlednit každodenní zkušenosti supervidovaných studentů ošetřovatelství, sester (tzn. každodenní a implicitní teorie), jejich předporozumění, předpoklady, názory a hodnotovou orientaci, tzn. postoje a emocionální aspekty ovlivňující profesní rozvoj sestry [srov. 25].

Formální mentor je školen a profesionálně veden, aby byl s mentee schopen vytvořit přínosný profesionální vztah, avšak vzdělávání mentorů pro poskytování emoční podpory a rozvoj psychosociálních kompetencí mentee se nám jeví v mentoringu jako ne zcela dostatečné. Potřeba sociální opory a jejího poskytování má podle názoru některých sociálních psychologů přímou souvislost s uspokojováním sociálních potřeb [8]. Sociální opora přispívá k pozitivnímu vývoji profesionální socializace, protože reaguje na profesní, ale také psychosociální potřeby sester a naplňuje je. Povzbuzování a podpora (empowerment), jež může poskytovat v supervizi sestrám supervizor, jsou definovány jako zážitek pocitu, kdy se člověk cítil osobně povzbuzován, podporován, vyzýván nebo inspirován druhým k nějaké činnosti či akci.

Supervizor v supervizi zohledňuje a dokáže nahlédnout a vědomě reflektovat i takové oborové a obor ošetřovatelství přesahující interdisciplinární vztahy, jejichž existenci mentoři, jakožto oboroví specialisté/experti, mohou velmi často i předpokládat, avšak v běžné každodenní praxi pouze spíše výjimečně vědomě reflektovat. K tomu patří také na dovednosti metareflexe postavená schopnost zvědomovat předpoklady (nejen své). Supervize se tak dotýká nejen teoretických předpokladů, ale i např. kontroverzních témat či etických dilemat z každodenní ošetřovatelské praxe. Reflexi spojenou s interpretací každodenních aspektů klinické praxe můžeme pokládat za nejlepší způsob, jak rozvíjet profesní kritické myšlení sester a jak demonstrovat funkčnost propojení teorie pro praxi na základě zkušenostně-reflektivního učení. Profesní rozvoj sestry nespočívá ani tak v tom, že sestra více ví, tedy že došlo k nárůstu v jejích znalostech, ale v tom, že je/bude vnímavější také k praktickému kontextu, v němž se učí či pracuje. Souvislost mezi kognicí a chováním shrnují autoři Maturana a Varela [26, s. 27] následovně: „Veškeré konání je poznávání a veškeré poznávání je konání.“

„Průměrný/nevalný učitel popisuje. Dobrý učitel vysvětluje. Vynikající učitel ukazuje. Skvělý učitel inspiruje.“ (William Artur Ward)
„Průměrný/nevalný mentor, supervizor popisuje. Dobrý mentor, supervizor vysvětluje. Vynikající mentor, supervizor ukazuje. Skvělý mentor, supervizor inspiruje.“ (M. Vaňková)
foto: Profimedia, archiv

Poznatky o profesním růstu pomáhajících profesionálů obecně a potřeba jejich podpory jsou reflektovány v různých modelech profesního rozvoje a koncepcích vzdělávání studenta či pomáhajícího profesionála, jež dobře ilustrují paradigmatickou pluralitu, typickou také pro oblast vzdělávání sester. V ošetřovatelství, ale také v supervizi je k dispozici nepřeberné množství teoretických rámců, modelů a přístupů, kterými je možné v supervizi sdílené zkušenosti „zarámovat“.

Úkolem ošetřovatelského managementu v klinické praxi by mělo být budování týmů, jejichž cílem je bezpečné soužití a tvořivý přesah osobních individuálních rozdílů jednotlivců. V dobře fungující organizaci se organizační kultura projevuje také systematickou péčí o zaměstnance, díky níž je možné snižovat fluktuaci zaměstnanců. Omezit lze i výskyt pracovního stresu u sester, a to nejen v adaptačním období, metodickou podporou poskytovanou ve formě mentoringu a rozvojem podpůrných skupin (network), formou průběžně poskytované profesní klinické supervize. Koncept supervize, v jehož rámci mohou být reflektovány podstatné elementy ošetřovatelské praxe, se jeví jako vhodný rozvojový a podpůrný systém pro sestry do budoucnosti.

Problematiku vymezení konceptu mentoringu ve vztahu k supervizi stručně zpřehledňuje tabulka 1. Pojmy mentoring a supervize se vyvíjejí v čase a v různých mezinárodních kontextech a oblastech profesní činnosti či oborech mohou manifestovat velice různorodé významy. Některé aspekty a předpoklady jsou platné shodně pro oba koncepty, některé jsou odlišné. Právě na tyto shodné aspekty a rozdíly jsme se zaměřily v našem příspěvku. Na základě odkazů na zahraniční literaturu, rozšiřující se „diverzifikaci/stratifikaci“ a současně také profilaci vzdělavatelů sester, jejich rolí, včetně deklarování zájmu a pozornosti, jež je tomuto tématu přikládána v zahraniční odborné ošetřovatelské literatuře, lze konstatovat, že poměrně vysoký počet a především rozmanitost rolí mimoškolních, neakademických vzdělavatelů svědčí o rozšiřujícím se trendu, v rámci něhož je kladen důraz na profesionalizaci jedinců, kteří budou v budoucnosti zajišťovat kvalitní výuku sester, a to nejen v kvalifikačních programech studijního oboru ošetřovatelství, ale také v kontextu celoživotního vzdělávání sester.

Závěr

Škála rozvojových konceptů a podpůrných vztahů a rolí, jež mají v zahraničí sestry a nelékařští zdravotničtí pracovníci obecně ve zdravotnictví k dispozici, je diferencovanější, než je tomu v ČR. Autorky v textu identifikovaly a explicitně jednoznačně popsaly dílčí průniky a průsečíky těchto oblastí a konceptů. Domníváme se, že u mentoringu v ošetřovatelství a konceptu vzdělávací supervize je možné, více než u kteréhokoli jiného konceptu, nalézt společná východiska a základy, i když těžiště práce mentora a supervizora v ošetřovatelství jsou svým obsahem a zaměřením odlišná. Význam tématu a podrobnější objasnění problematiky spatřujeme jako smysluplné pro koncipování pozice supervizora v českém ošetřovatelství, ale také pro definování a vymezení jednotlivých rolí a identit akademických i neakademických vzdělavatelů sester do budoucna.

Mgr. Milena Vaňková, Ústav teorie a praxe v ošetřovatelství, 1. LF UK v Praze
Doc. PhDr. Sylva Bártlová, Ph.D., Zdravotně sociální fakulta, Jihočeská univerzita v Českých Budějovicích

Recenzovaly:

Ing. Iva Brabcová, Ph.D. – Zdravotně sociální fakulta, Jihočeská univerzita v Českých Budějovicích
Mgr. Eva Marková, Ph.D. – Vysoká škola zdravotnická, o. p. s., Praha

Tabulka 1: Odlišnosti mezi instruktáží, klinickou supervizí a mentoringem v ošetřovatelské praxi (s přihlédnutím k popisům a charakteristikám těchto pojmů v mezinárodním kontextu)

* V České republice se používá odborný termín „adaptační proces“; proces „instruktáž“ tak, jak je pojímán v zahraniční literatuře, zajišťuje sestra školitelka/mentorka, v optimálním případě sestra, která absolvovala mentorský kurz certifikovaný MZ ČR a získala tak zvláštní odbornou způsobilost k vedení adaptačního procesu u absolventů studijních programů ošetřovatelství/porodní asistence.
** V České republice hovoříme o manažerské pozici staniční anebo vrchní sestry.

Zdroj: [27, s 10]. Volně upraveno a doplněno autorkou M. Vaňkovou.

Literatura:

1. Lambert V, Glacken M. Clinical support roles: a review of the literature. Nurse Education in Practice. 2004;4:177–183

2. Brown JA, Stevens JA, Kermod S. Supporting student nurse professionalisation: The role of the Clinical Teacher. Nurse Education Today. 2012;32(5):606–610

3. Girot EA, Albarran JW. Sustaining the education workforce in healthcare: Challenges for the future. Nurse Education Today. 2012;32(1):32–38. doi: http://dx.doi.org/10.1016/j.nedt.2011.01.009

4. Wellard SJ, Williams A, Bethune E. Staffing of undergraduate clinical learning programs in Australia. Nurse Education Today. 2000;20:548–554. doi: 10.1054/nedt.2000.0480

5. Barret D. The clinical role of nurse lecturers: Past, present, and future. Nurse Education Today. 2007;27(5):367–374

6. Mils J, Francis K, Bonner A. Mentoring, clinical supervision and perceptoring: clarifying the conceptual definitions for Australian rural nurses. A review of the literature [online]. Rural and Remote Health. 2005;5:410 [cit. 2015-10-02]. Dostupné z: http://www.rrh.org.au/publishedarticles/article_print_410.pdf

7. Bond M, Holland S. Skils of clinical Supervision for Nurses: a practical guide for supervisees, clinical supervisors, and management. Buckingham – Philadelphia: Open University Press, 2001. 239 s.

8. Brumovská T, Málková Seidlová G. Mentoring – výchova k profesionálnímu dobrovolnictví. Praha: Portál, 2010. 150 s.

9. Lazarová B. Mimoškolní edukátoři. In Průcha J (ed.). Pedagogická encyklopedie. Praha: Portál, 2009, s. 436–441

10. Palán Z. Lidské zdroje. Výkladový slovník. Praha: Academia, 2005. 282 s.

11. Hoská V. Koučování ve školní praxi. Praha: Grada Publishing, 2009. 171 s.

12. Průcha J, Walterová E, Mareš J. Pedagogický slovník. Praha: Portál, 2009. 400 s.

13. Kaviani N, Stillwell Y. An evaluative study of clinical preceptorship. Nurse Education Today. 2000;20:218–226

14. Gidman J. The role of the personal tutor: a literature review. Nurse Education Today. 2001;21:359–365

15. Firtko A, Stewart R, Knox N. Understanding mentoring and preceptorship: Clarifying the quagmire. Contemporary Nurse. 2005;19(1–2):32–40

16. O’Driscoll M, Allan H, Smith P. Still looking for leadership – who is responsible for student nurses’ learning in practice? Nurse Education Today. 2010;30(3):212–217

17. Arthur N, Russell-Mayhew S. Preparing Counsellors for Interprofessional Collaboration through Supervision and Lateral Mentoring [online]. Canadian Journal of Counselling/Revue canadienne de counseling. 2010;44(3):258–271 [cit. 2015-10-02]. Dostupné z: http://files.eric.ed.gov/fulltext/EJ898098.pdf

18. Metodický pokyn k vyhlášce č. 39/2005 Sb. 2009. [online]. [cit. 2015-01-27]. Dostupné z: http://www.mzcr.cz/Odbornik/Pages/901-metodicky-pokyn-vseobecna-sestra.html

19. Metodický pokyn k realizaci a ukončení adaptačního procesu pro nelékařské zdravotnické pracovníky [online]. [cit. 2015-01-11]. Dostupné z: http://www.mzcr.cz/dokumenty/metodicky-pokyn-k-realizaci-a-ukonceni-adaptacniho-procesu-pro-nelekarske-zdravotnicke pracovniky_2340_930_3.html

20. Wangensteen S, Johansson IS, Nordström G. The first year as a graduate nurse – an experience of growth and development. Journal of Clinical Nursing. 2008;17(14):1877–1885. DOI: 10.1111/j.1365-2702.2007.02229.x

21. Duchscher JEB. Transition shock: the initial stage of role adaptation for newly graduated Registered Nurses. Journal of Advanced Nursing. 2009;65(5):1103–1113. ISSN: 0309-2402

22. Kilgallon K, Thompson J. Mentoring in Nursing and Healthcare: A Practical Approach. Hoboken: Wiley-Blackwell, 2012, 280 s.

23. Bedrnová E, Nový I a kol. Psychologie a sociologie řízení. Praha: Management Press, 2007. 791 s.

24. Jirkovský D. Výsledky autoevaluace vybraných pedagogických a manažerských dovedností všeobecných sester – mentorek klinické praxe. In Pracovní den Marty Staňkové – Inovace v pregraduálním a v postgraduálním vzdělávání sester – sborník příspěvků z konference s mezinárodní účastí. Praha: Ústav teorie a praxe ošetřovatelství 1. lékařské fakulty UK v Praze a Karolinum, 2010. s. 37–44.

25. Severinsson EI. Bridging the gap between theory and practice: a supervision programme for nursing students. Journal of Advanced Nursing. 1998;(27):1269–1277

26. Ludewig K. Základy systemické terapie. Praha: Graga Publishing, 2011. 112 s.

27. Lennox S, Skinner J, Foueur M. Mentorship, preceptorship and clinical supervision: free key processes for supporting midwives. The New Zealand College of Midwives Journal; 2008;38:7–13. ISSN 00114-7870

Více o autorkách:

Mgr. Milena Vaňková, Ph.D., odborná asistentka, ÚTPO, 1. LF UK v Praze, supervizorka, OSVČ
1987: ukonč. SZŠ Kladno – obor Všeobecná sestra; 1992: ukonč. Mgr. studium FF UK v Praze – Pedagogika ošetřovatelství; 2005: ukončen supervizní a koučovací výcvik, Praha; 2015: ukonč. doktorský studijní program Ošetřovatelství, ZSF JU v Českých Budějovicích; disertační práce na téma „Současná praxe a možnosti uplatnění supervize v ošetřovatelství“; 2007–2014: ÚO 3. LF UK v Praze – odborná asistentka; 2012–2014: Studentská poradna 3. LF UK Praha (poradenství, osobnostní rozvoj a koučing); od 2006: soukromá poradenská a supervizní praxe; 1999–2007: Vyšší odborná škola zdravotnická a střední zdravotnická škola, Praha 5 – metodická vedoucí oboru všeobecná sestra vyučující odborných předmětů; 1992–1999: Církevní SZŠ, Praha 2 – vyučující odborných předmětů; 2006–2011: ÚVN Střešovice, Praha, Útvar hlavní sestry – externí supervizorka týmu edukačních specialistek; 2001–2005: NMSKB, Praha 1 – asistentka hlavní sestry; zdravotní sestra – chirurgická jednotka intenzivní péče; 1994–2005: FN Motol, ARK, Resuscitační oddělení – zdravotní sestra; 1990–1994: FN Motol, chirurgická klinika – JIP, zdravotní sestra

Doc. PhDr. Sylva Bártlová, Ph.D., vedoucí katedry ošetřovatelství a porodní asistence, ZSF JU České Budějovice
2007–2011: ZSF JU České Budějovice, docent, koordinátor vědeckovýzkumné činnosti – katedra ošetřovatelství a porodní asistence; 1992–2007: Institut pro další vzdělávání pracovníků ve zdravotnictví, Brno – pedagogický pracovník; 1990–1992: LF MU v Brně – odborný asistent; 1994–1996: PF MU v Brně – odborný asistent; 1995–1997: FF MU v Brně – odborný asistent; od 1998: FSS MU v Brně – odborný asistent; 1974–1987: Institut pro další vzdělávání středních zdravotnických pracovníků, Brno – odborný asistent

• tisk
• předplatit si